Plurilinguale Kompetenzen in der Bildungssprache + – «PluS+»

Bildungssprachliche Kompetenzen sind grundlegend für Schulerfolg (vgl. z. B. Lange, 2020). Der Aufbau dieser Kompetenzen ist allerdings anforderungsreich – und bisweilen dadurch erschwert, dass «die sprachliche Darbietung der Lerngelegenheiten und die sprachlichen Voraussetzungen, die Kinder und Jugendliche für deren Bewältigung mitbringen, nicht genügend im Einklang stehen» (Gogolin, 2020, S. 166). Ein Vorschlag, wie diesen Anforderungen entgegnet werden kann, ist das Modell der durchgängigen Sprachbildung (FörMig, 2009; Gogolin et la. 2011; Gogolin, 2020). Es umfasst drei Dimensionen: Die bildungsbiographische Dimension (1) beschreibt die Notwendigkeit, Sprachbildung über die gesamte Bildungsbiografie hinweg zu gestalten. Die Kooperationsdimension (2) betrifft die Zusammenarbeit aller an der Sprachbildung beteiligten Personen. Dazu gehören neben den Lehrpersonen, den Förderlehrpersonen (integrative Förderung, Deutsch als Zweitsprache, Heilpädagogik) auch die Lehrpersonen für Herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) sowie die Logopädie. Denn «inklusive Sprach(en)bildung» ist eine «transdisziplinäre Aufgabe» (Rödel & Simon, 2019a, S. 33) verschiedener schulischer und schulnaher Akteure (vgl. auch Niehaus 2024). Die Dritte Dimension betrifft die Mehrsprachigkeit (3). Sie fokussiert die Nutzung und Förderung der Beziehungen und Verbindungen zwischen den verschiedenen Sprachen oder Varietäten, in denen eine Person lebt und die sie lernt (Gogolin, 2020, S. 167). Jedes bereits erworbene sprachliche Können und Wissen soll die Basis für die nächstanstehende Hürde bilden (ebd. S. 170). Dadurch kann die Mehrsprachigkeit als Ressource für das weitere Sprachlernen (in den Erstsprachen sowie in der Schulsprache) genutzt werden (für eine Übersicht, siehe z.B. Allgäuer-Hackl et al., 2021). In der Schnittstelle der drei Dimensionen liegt der sprach(en)sensible (Fach-)Unterricht. Für Kinder mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten braucht es darüber hinaus zusätzliche sprach(en)unterstützende Massnahmen (Spreer, 2020). Dazu gehören z.B. der Aufbau von lexikalischen Strategien zum Worterwerb, zur Wortspeicherung und zur Vernetzung des Wortwissens (vgl. z.B. Motsch, 2018) oder das Monitoring des Sprachverstehens (MSV) als sprachtherapeutische Intervention im Unterricht (Reber & Schönauer-Schneider, 2022). Methodisch sind solche Ansätze als Training metasprachlicher Fähigkeiten zu verstehen und somit anschlussfähig ans Konzept der Language Awareness, welches in der Mehrsprachigkeitsdidaktik einen zentralen Stellenwert hatte: Es setzt ebenfalls auf der Ebene der Metasprache an und nutzt die entsprechenden Kompetenzen für den Spracherwerb (Gürsoy 2010; Oomen-Welke, 2019).

«PluS+» baut auf dem Vorgängerprojekt «PluS» auf und übernimmt dessen erfolgreiche Bausteine. Es wurde vom Bundesamt für Kultur (BAK) zwischen 2023 und 2026 gefördert und von der PH Luzern und der PH Zug realisiert (Kern et al., 2023). Bereits das Vorgängerprojekt verband Ansätze des Sprachsensiblen Unterrichts mit Ansätzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik: In multiprofessionellen Teams entwickelten Regelklassenlehrpersonen, Förderlehrpersonen und Lehrpersonen für Herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) während eines Jahres gemeinsam(en) Unterricht, der die Klassen- und HSU-Lehrpersonen zeitweise im Teamteaching realisierten. Die Ergebnisse dieses geben insgesamt Hinweise darauf, dass die realisierte Art der multiprofessionellen Zusammenarbeit an Schulen sowohl für Lehrpersonen als auch für die Kinder gewinnbringend ist (Kern et al., 2026): Es gelang, Regel- und HSU-Lehrpersonen zusammenzubringen und sie gemeinsam Unterricht realisieren zu lassen. Die Lehrpersonen haben den Unterricht motiviert entwickelt und durchgeführt, erlebten die Zusammenarbeit als partnerschaftlich («auf Augenhöhe») und konnten von den Kompetenzen ihrer Kolleginnen profitieren. Für die Schüler:innen ergaben sich an unterschiedlichsten Stellen des Unterrichts Sprachlerngelegenheiten und Sequenzen der Sprachreflexion, die eine positive Lernentwicklung begünstigen können.

Plurilinguale Kompetenzen in der Bildungssprache +, «PluS+», ist ein Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekt. Regellehrpersonen und HSU-Lehrpersonen treiben zusammen mit den IF- und DaZ-Lehrpersonen, den SHPs sowie den Logopäd:innen den Auf- und Ausbau plurilingualer bildungssprachlicher Kompetenzen von Kindern in der Schuleingangsstufe partnerschaftlich voran und realisieren integrativen herkunftssprachlichen Unterricht realisieren. Das Projekt leistet einen Beitrag zu einem inklusiven, sprach(en)sensiblen, mehrsprachigen Unterricht, indem es Sprachbildung und Sprachförderung im multiprofessionellen Team durchgängig und gleichzeitig angeht und Brücken schlägt zur Sprachtherapie bei Mehrsprachigkeit.

Die Absichten des Projektes sind vielfältig. Primär sollen Schul- und Kindergartenkinder von der Förderung ihrer (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen in ihren migrationsbedingten Erstsprachen sowie in der Schulsprache Deutsch profitieren. Weiter wird intendiert, dass sie ihre Sozialkompetenzen ausbauen. Dieser inhaltliche Schwerpunkt steht in engem Zusammenhang mit dem Thema «herausforderndes Verhalten». In der aktuellen (politischen) Diskussion rund um die schulische Integration wird es als grosse Belastung für Lehrpersonen beschrieben (LCH, 2023, S. 11). Bei dieser Diskussion geht nach Ansicht der Autorinnen zuweilen vergessen, dass die Sprachkompetenzen eine zentrale Voraussetzung für gelingende soziale Interaktionen sind, wie z.B. auch Schreier & Jessen (2023) ausführen. Diese Sprachkompetenzen sind für alle Kinder wichtig, bedürfen aber bei Kindern mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten besonderer Aufmerksamkeit (siehe z. B. Schönauer-Schneider, 2018). Das Projekt soll einen Beitrag dazu leisten, diese Zusammenhänge in der Praxis stärker sichtbar zu machen.

Eine weitere Absicht des Projektes ist es, konkrete Materialien für die intendierte Sprach(en)bildung und Sprachförderung zu entwickeln. Die Materialien orientieren sich an aktuellen (sprach)didaktischen Prinzipien: Sie sollen mehrsprachig, sprachsensibel wie auch multimedial sein. Sie sind (je nach Schulstufe) in Spiel- und/oder Lernumgebungen kontextualisiert, welche stufenübergreifend, also durchgängig konzipiert sind (Förmig, 2009; Gogolin, 2020) und auch die spezifischen Bedürfnisse von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf berücksichtigen.

Nicht zuletzt wird angestrebt, dass die involvierten Lehrpersonen – Volksschul- und HSU-Lehrpersonen, Förderlehrpersonen (IF- und DaZ-Lehrpersonen sowie SHPs) und Logopäd:innen im Sinne einer inklusiven Sprach(en)bildung (Rödel & Simon, 2019b) multiprofessionell zusammenarbeiten. Konkret geplant ist, dass die HSU- und Volksschullehrpersonen zweitweise im Teamteaching unterrichten. Dabei berücksichtigen sie aktuelle sprachdidaktische Praktiken und schlagen Brücken zur Sprachtherapie: Sie beziehen sich auf mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze (vgl. z.B. Bredthauer et al., 2021), Konzepte des sprachsensiblen Unterrichts (vgl. z.B. Wildemann & Fornol, 2023) sowie auf Sprachförderkonzepte wie z. B. der Modellierung metasprachlicher Fähigkeiten für den Strategie- und Wortschatzerwerb (vgl. z.B. Motsch et al., 2018; Reber & Schönauer-Schneider, 2022).

Das Projekt wird fortlaufend (formativ) und abschliessend (summativ) evaluiert. Für die formative Evaluation kommen Instrumente während des Projekts zum Einsatz, um das Projekt prozessbegleitend zu optimieren. Darunter fallen z. B. Unterrichtsbeobachtungen, die anschliessend in Coachinggespräche mit den Lehrpersonen fliessen. Ziel ist es hier, die nachfolgenden Unterrichts- resp. Sprachfördersequenzen positiv zu beeinflussen (Unterrichtsentwicklung). Dazu werden das kommunikative Verhalten der Schüler:innen sowie die Unterrichts- resp. Sprachförderqualität während des Projekts (anhand beobachtbarer Kriterien) erhoben, um anschliessend Rückmeldungen zu geben und Perspektiven vergleichen zu können.

Bei der summativen Evaluation geht es um die Erreichung der Projektziele. Für diese abschliessende Bewertung werden erstens die Daten aus der formativen Evaluation ausgewertet. So werden z.B. die erwähnten kriteriengeleiteten Unterrichtsbeobachtungen zusätzlich sorgfältig dokumentiert und so aufbereitet, dass sie einen Teil zur Evaluation der Zielerreichung beitragen können. Zweitens werden Instrumente eingesetzt, die eine ausschliesslich summative Funktion erfüllen, wie z. B. das Abschlussinterview mit Lehrpersonen zu zentralen Eckpunkten des Projekts. Drittens können einige Projektziele anhand der sorgfältigen Dokumentation der Unterlagen evaluiert werden, wie zum Beispiel, ob das geplante Unterrichtsmaterial publiziert wurde. Folgende Methoden kommen zum Einsatz:

• Kontinuierliche schriftliche Befragung; deskriptiv-statistische und inhaltsanalytische Auswertung
• Teilstrukturierte teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen; deskriptiv-statistische und inhaltsanalytische Auswertung
• Teilstrukturierte Förderprotokolle; inhaltsanalytische Auswertung
• Reflexionsprotokolle; inhaltsanalytische Auswertung
• Leitfadeninterviews; inhaltsanalytische Auswertung
• Dokumentation zentraler Projektschritte; Auswertung mittels strukturierter Dokumentenanalyse

Die Ziele und erwarteten Ergebnisse des Projekts können wie folgt zusammengefasst werden:

• Schulentwicklung hin zu integrativem herkunftssprachlichem Unterricht
• Entwicklung und Realisation von Sprach(en)förderndem inklusivem Unterricht
• Schaffen von Gelegenheiten zum Aufbau von Sprach(en) und Sozialkompetenzen

• Allgäuer-Hackl, E., Hofer, B., Malzer-Papp, E., & Jessner, U. (2021). Welchen Einfluss haben mehrsprachensensible Ansätze im Unterricht auf das Sprachenlernen? Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 26(2), 21–47.
• Bredthauer, S., Kaleta, M., & Triulizi, M. (2021). Mehrsprachige Unterrichtselemente—Eine Handreichung für Lehrkräfte. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://mercator-institut.uni-koeln.de/sites/mercator/user_upload/PDF/05_Publikationen_und_Material/Unterrichtsvorschlaege/MehrsprachigeUnterrichtselemente.pdf
• FörMig. (2009). Modellprogramm FörMig – Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. http://www.foermig-berlin.de/konzeption.html
• Gogolin, I. (2020). Durchgängige Sprachbildung. In I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle, & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (S. 165–173). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20285-9
• Gogolin, I., Lange, I., Hawighorst, B., Bainski, C., Heintze, A., Rueen, S., & Saalmann, W. (2011). Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht. Waxmann.
• Gürsoy, E. (2011). Language Awareness und Mehrsprachigkeit. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/la.pdf
• Kern, M., Bossart, M.-N., & Schiesser, A. (2023). Plurilinguale Kompetenzen in der Bildungssprache «PluS»: Projektantrag. PH Luzern und PH Zug.
• Kern, M., Schiesser, A., Röösli-Stübi, C., & Schönholzer-Mastai, S. (2026). Plurilinguale Kompetenzen in der Bildungssprache: Schlussbericht. PHLU, PHZG & HfH.
• Lange, I. (2020). Bildungssprache. In I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle, & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (S. 53–58). Springer Fachmedien Wiesbaden.
• LCH (Hrsg.) (2023). Positionspapier LCH: Vielfalt braucht Vielfalt. Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH).
• Motsch, H.-J., Gaigulo, D.-K., & Ulrich, T. (2018). Wortschatzsammler: Evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter: mit 117 Abbildungen und 24 Tabellen: mit DVD mit Therapiematerialien: 103 Kopiervorlagen mit rund 300 Fotos (3., überarbeitete Auflage). Ernst Reinhardt Verlag.
• Niehaus, Kevin (2024): Inklusive Sprachbildung im Kontext von Mehrsprachigkeit und sonderpädagogischer Förderbedarf. Theoretische Verbindungen und rekonstruktive Studienergebnisse zur Handlungskompetenz angehender Lehrkräfte. Wiesbaden: Springer VS.
• Oomen-Welke, Ingelore (2019): Zum Umgang mit Mehrsprachigkeit. In: Grundschule Deutsch, 61, S. 8–11.
• Reber, K., & Schönauer-Schneider, W. (2022). Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts (5., aktualisierte Auflage). Ernst Reinhardt Verlag.
• Rödel, L., & Simon, T. (2019a). Inklusive Sprachbildung—Eine Einladung zum transdisziplinären Dialog. In L. Rödel & T. Simon (Hrsg.), Inklusive Sprach(en)bildung. Ein interdisziplinärer Blick auf das Verhältnis von Inklusion und Sprachbildung (S. 24–37). Julius Klinkhardt.
• Rödel, L., & Simon, T. (Hrsg.). (2019b). Inklusive Sprach(en)bildung. Ein interdisziplinärer Blick auf das Verhältnis von Inklusion und Sprachbildung. Julius Klinkhardt.
• Schönauer-Schneider, W. (2018). Sprache und Verhalten – zwei Seiten einer Medaille? Hängen Sprach- und Verhal- tensstörungen voneinander ab? spuren, 61(4), 6–14.
• Schreier, P., & Jessen, M. (Hrsg.). (2023). Sprachsensibles Unterrichtsgeschehen im Förderschwerpunkt esE [Application/pdf]. LFS online; 5, 1043 KB, 1-79 pages. https://doi.org/10.25972/OPUS-32943
• Spreer, M. (2020). Sprachsensibler Fachunterricht plus X. Sprachförderung und Sprachtherapie(1), 11–15.