SPACEY-ADHS: Konzentration und Selbststeuerung durch reizarme Lernumgebung

Die Aufmerksamkeitsdefizit, Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ist im Kindes- und Jugendalter häufig und für die Schule hochrelevant: Einschränkungen in Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Selbstregulation wirken direkt auf Lernprozesse und Unterrichtsbeteiligung (Schuchardt et al., 2013, 2015). Zudem tritt ADHS nicht selten gemeinsam mit Lernschwierigkeiten auf, was schulische Risiken weiter erhöht (Schuchardt et al., 2015). Epidemiologische Befunde verweisen auf eine Prävalenz von rund fünf Prozent und eine substanzielle Belastung für Betroffene und Systeme (Schlack et al., 2024).

Forschungsübersichten zeigen, dass schulbasierte Interventionen bei ADHS im Bereich Verhalten tendenziell mittlere bis hohe Effekte erzielen, während Effekte auf Schulleistungen häufig geringer ausfallen (DuPaul et al., 2012; Richard et al., 2015). Als besonders anschlussfähig gelten Ansätze, die Selbstregulation fördern und gleichzeitig strukturierende Rahmenbedingungen sowie eine reizarme Lernumgebung konsequent nutzen (Harrison et al., 2019). Vor diesem Hintergrund prüft SPACEY-ADHS, ob ein räumlich und akustisch abgeschirmter Lernplatz Aufmerksamkeitsbindung unterstützt und impulsive sowie hyperaktive Verhaltensanteile im Unterricht reduziert.

SPACEY-ADHS kombiniert ein kontrolliertes Einzelfalldesign mit einem randomisierten Prä-Post-Vergleich (Grünke, 2012; Jain & Spieß, 2012). In der Interventionsgruppe wird pro Kind ein AB-Design umgesetzt. Zuerst werden während drei Wochen Basiswerte erhoben (A-Phase). Danach folgt eine drei- bis vierwöchige Einsatzphase von SPACEY (B-Phase). Der Start der B-Phase wird randomisiert. Ein Rücknahme-Design (ABA/ABAB) ist aus ethischen und organisatorischen Gründen nicht vorgesehen.

Die Stichprobe ist mit insgesamt 40 Kindern geplant, rekrutiert aus vier bis fünf Primarschulen. Einschlusskriterien sind (a) eine dokumentierte ADHS-Diagnose nach ICD oder (b) ein auffälliger Wert auf der SDQ-Skala «Hyperaktivität» (Goodman, 1997) im Klassenscreening. Innerhalb dieser Rekrutierungswege erfolgt eine Randomisierung in Interventions- und Wartekontrollgruppe.

In der Interventionsgruppe werden tägliche direkte Verhaltensbeurteilungen (DBR) über sieben Wochen erhoben, bestehend auf drei Wochen A-Phase und vier Wochen B-Phase. Lehrpersonen beurteilen einmal täglich am Ende des Vormittags zentrale Zielvariablen auf einer 11-stufigen Skala (0–100%) sowie die Intensität von Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität vor und nach dem Einsatz von SPACEY mittels SDQ

Die Studie ist prä-registriert auf der Open Science Framework (OSF)-Plattform. Die Prä-Registrierung dokumentiert Fragestellungen, Studiendesign, Operationalisierungen sowie die geplanten Analyseschritte vor Beginn der Datenauswertung und stärkt damit Transparenz und Nachvollziehbarkeit der Befunde.

Es wird erwartet, dass der Einsatz von SPACEY-ADHS im Unterricht zu Verbesserungen in vier zentralen Bereichen führt:

1. Zunahme des aufgabenbezogenen Arbeitsverhaltens,
2. Steigerung der Konzentrationsfähigkeit,
3. Verbesserung der Impulskontrolle sowie
4. Reduktion ADHS-typischer Problembelastung.

Diese Erwartungen stützen sich auf Befunde, wonach schulbasierte Interventionen bei ADHS besonders bei Verhaltensvariablen mittlere Effekte zeigen, und dass strukturierte Rahmenbedingungen die Wirksamkeit verhaltensnaher Ansätze im Klassenkontext zusätzlich erhöhen können (Harrison et al., 2019).

SPACEY-ADHS positioniert sich als schulnahe Prüfung einer Kontextanpassung, die ohne zusätzliche Trainingsprogramme auskommt und damit grundsätzlich gut in den Unterrichtsalltag integrierbar ist. Aus sonderpädagogischer Perspektive ist dabei zentral, dass nicht primär «das Kind» verändert werden soll, sondern Lernbedingungen so gestaltet werden, dass Aufmerksamkeitssteuerung und Selbstregulation wahrscheinlicher gelingen. Damit knüpft das Projekt an Befunde an, wonach schulbasierte Interventionen bei ADHS insbesondere im Verhaltensbereich relevante Effekte zeigen, während Leistungsgewinne oft weniger ausgeprägt sind (DuPaul et al., 2012; Harrison et al., 2019).

Gleichzeitig sind Gelingensbedingungen und Nebenfolgen mitzudenken: Ein abgeschirmter Lernplatz kann entlasten, birgt aber auch Risiken der Stigmatisierung, der «Auslagerung» von Problemlagen oder einer unpassenden Nutzung (z. B. als Sanktion statt Unterstützung). Entscheidend wird daher sein, wie SPACEY in Routinen eingebettet wird (klare Kriterien, freiwillige bzw. transparente Nutzung, Reflexion im Team) und wie Lehrpersonen den Einsatz pädagogisch rahmen. Methodisch stärkt die Kombination aus täglichen Verhaltensbeurteilungen und zusätzlichen Lehrpersoneneinschätzungen zur Intensität von Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität die ökologische Validität, verlangt aber zugleich eine sorgfältige Sicherung der Beurteilungszuverlässigkeit und der Datenqualität im Alltag.

Falls sich die erwarteten Veränderungen zeigen, liefert SPACEY-ADHS eine pragmatische Option für Schulen, um in anspruchsvollen Unterrichtsphasen die Passung zwischen Anforderungen und Lernvoraussetzungen gezielter herzustellen – als Baustein innerhalb eines mehrstufigen Unterstützungsverständnisses und nicht als alleinige Lösung.

• DuPaul, G. J., Eckert ,Tanya L., & Vilardo, B. (2012). The effects of school-based interventions for attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis 1996–2010. School Psychology Review, 41(4), 387–412. https://doi.org/10.1080/02796015.2012.12087496
• Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581–586. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x
• Grünke, M. (2012). Auswertung von Daten aus kontrollierten Einzelfallstudien mit Hilfe von Randomisierungstests. Empirische Sonderpädagogik, 4(3/4), 247–264. https://doi.org/10.25656/01:9301
• Harrison, J. R., Soares, D. A., Rudzinski, S., & Johnson, R. (2019). Attention Deficit Hyperactivity Disorders and Classroom-Based Interventions: Evidence-Based Status, Effectiveness, and Moderators of Effects in Single-Case Design Research. Review of Educational Research, 89(4), 569–611. https://doi.org/10.3102/0034654319857038
• Jain, A., & Spieß, R. (2012). Versuchspläne der experimentellen Einzelfallforschung. Empirische Sonderpädagogik, 4(3/4), 211–245. https://doi.org/10.25656/01:9300
• Richard, S., Eichelberger, I., Döpfner, M., & Hanisch, C. (2015). Schulbasierte Interventionen bei ADHS und Aufmerksamkeitsproblemen: Ein Überblick. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29(1), 5–18. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000141
• Schlack, R., Beyer, A.-K., Beck, L., Hölling, H., Pfeifer, S., Romanos, M., Jans, T., Hetzke, L., Berner, A., Weyrich, S., Scholz, V., Ravens-Sieberer, U., Kaman, A., Gilbert, M., Reiß, F., Greiner, W., Witte, J., Hasemann, L., Heuschmann, P., Fiessler, C., Widmann, J., & Riederer, C. (2024). INTEGRATE-ADHD: Vergleich und Integration administrativer und epidemiologischer ADHS-Diagnosedaten durch klinisches Assessment – Vorstellung des Projekts. Das Gesundheitswesen, 86(S 03), S231–S237. https://doi.org/10.1055/a-2340-1474
• Schuchardt, K., Fischbach, A., Balke-Melcher, C., & Mähler, C. (2015). Die Komorbidität von Lernschwierigkeiten mit ADHS-Symptomen im Grundschulalter. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 43, 185–193.
• Schuchardt, K., Grube, D., & Mähler, C. (2013). „Schwierige Kinder” von Anfang an?: Aufmerksamkeitsprobleme als Risikofaktor für die Schulfähigkeit. Kindheit und Entwicklung, 22(4), 217–223. https://doi.org/10.1026/0942-5403/a000120