KOMPAS – Kommunikative Partizipation und Sprachförderung bei Kindern mit DaZ

Bisherige Teilprojekte

• 4_47 KomPaS-Vorstudie: Erfassung der kommunikativen Partizipation von Kindern mit DaZ, 5 bis 7 Jahre (08.2020 – 05.2021)
• 4_49 KOMPAS 1 Hauptstudie: Sprachgruppenvergleich und Wirksamkeitsüberprüfung (05.2021 – 03.2023)
• 4_55 KOMPAS 2 Hauptstudie: Wirksamkeitsüberprüfung (06.2023 – 12.2025)

In Planung

• KOMPAS E&U: Kommunikative Partizipation in heterogenen Lerngruppen - Entwicklung & Unterricht

Im Bildungsangebot von Kindergärten hat Sprachförderung eine hohe Relevanz. Sprache ermöglicht es Kindern, ihre Welt zu verstehen und mit anderen zu kommunizieren. Sie ist wesentlich für die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung. Sprachkompetenz ist nicht nur eine wichtige Grundlage für schulischen und beruflichen Erfolg, sondern auch für ein selbstbestimmtes und erfülltes Leben (Anger et al., 2024; Hattie et al., 2024; Kannengieser, 2023; Lewalter et al., 2023). Die Anzahl der Kinder, die auf Sprachförderung oder -therapie angewiesen sind, steigt. Aktuell geht man im deutschsprachigen Raum davon aus, dass 20 bis 40% der Kinder beim Eintritt in den Kindergarten nur über geringe Deutschkenntnisse verfügen (Nationaler Bildungsbericht Österreich 2024, 2024; Fünfter Bildungsbericht «Bildung in Baden- Württemberg» 2022, 2023; Vogt et al., 2022) hinzu kommen 5-6% Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) (Kannengieser, 2023; Petermann, 2016; Schöler, 2020). Geringe Deutschkenntnisse und/oder Sprachentwicklungsstörungen zeigen sich in Defiziten im Sprachverständnis, im Wortschatz, in der Grammatik und in der Verständlichkeit der Sprache und ziehen Einschränkungen in der kommunikativen Partizipation im Alltag nach sich (Chilla, 2020; Kannengieser, 2023). In deutschsprachigen und internationalen Forschungen konnte nachgewiesen werden, dass Kindern mit sprachlichen Defiziten eine Vielzahl von Aktivitäts- und Teilhabeeinschränkungen in Schule, Freizeit und Familie erfahren. Sprachgruppenvergleiche belegen, dass ihre kommunikative Partizipation deutlich geringer ist als bei sprachlich typisch entwickelten Kindern (Cunningham et al., 2017; Dempsey & Skarakis-Doyle, 2010; Lipp et al., 2024; Neumann et al., 2018; Opitz & Neumann, 2019; Sammann et al., 2023; Stanojevic, 2024).

Die Beschäftigung mit dem Thema der kommunikativen Partizipation und seiner Bedeutung für die Therapie und Förderung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen findet erst in den letzten Jahren stärkere Beachtung in Logopädie und Sprachheilpädagogik. Obwohl die kommunikative Partizipation als zentrales Ziel der Interventionen gilt, lag der Fokus der Praxis, aber auch der Forschung lange fast ausschliesslich auf der Verbesserung von Sprachstrukturen und -funktionen (American Speech-Language-Hearing Association, 2016; Cunningham et al., 2017; Kokotek & Washington, 2023). Für den Bereich der Sprachförderung liegen inzwischen zahlreiche Studien vor. Insgesamt werden die Effekte von Fördermassnahmen jedoch eher kritisch beurteilt. Die Ergebnisse sind inkonsistent und aufgrund der zahlreichen Einflussfaktoren nicht durchgängig vergleichbar (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014; Egert, 2017; Ennemoser & Hartung, 2017; Kammermeyer & Roux, 2013; Licandro, 2017; Lisker, 2013; H. Schneider et al., 2013).

Vor diesem Hintergrund ist die Frage wichtig, wie Sprachförderung gestaltet sein muss, damit sie nicht nur Wortschatz oder Grammatik verbessert, sondern auch die kommunikative Teilhabe von Kindern stärkt. Hier setzt das Sprachförderkonzept SPRINT an (Sammann et al., 2022). SPRINT wurde in enger Zusammenarbeit mit der Praxis für mehrsprachige Kinder im Kindergartenalter entwickelt und zielt nicht primär auf die Verbesserung von Grammatik oder Wortschatz, sondern auf die Erhöhung der kommunikativen Partizipation. Dies soll durch die Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen in bedeutungsvollen Spiel- und Kommunikationssituationen erreicht werden. Damit verbindet SPRINT Sprachförderung mit einem Ziel, das für Bildung, Teilhabe und Integration von zentraler Bedeutung ist.

Die KOMPAS-Projekte greifen die Frage auf, wie kommunikative Partizipation bei mehrsprachigen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Kindergartenalter erfasst und wie der Beitrag des Sprachförderkonzepts SPRINT zu ihrer Förderung untersucht werden kann.

Ziele und Fragestellungen
 

• In der Vorstudie wurde eine geeignete Grundlage zur Erfassung der kommunikativen Partizipation bei Kindergartenkindern mit DaZ bereitgestellt. Dazu wurde geprüft, ob der bestehende Fragebogen FBA 6-10 für diese Zielgruppe geeignet ist und wie er dafür angepasst werden muss.
• In KOMPAS 1 wurde untersucht, wie sich die kommunikative Partizipation von Kindern mit DaZ im Vergleich zu anderen Sprachgruppen darstellt und ob SPRINT gegenüber der üblichen DaZ-Förderung einen zusätzlichen Nutzen für die kommunikative Partizipation bringt.
• In KOMPAS 2 wurde überprüft, ob sich die in KOMPAS 1 gefundenen Hinweise auf den Zusatznutzen auch in einer randomisiert kontrollierten Studie bestätigen lassen.

Die KOMPAS-Projekte bauen methodisch aufeinander auf.

In der Vorstudie wurde der FBA 6-10 (Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation) (Opitz & Neumann, 2019) für jüngere Kinder sowie für Kinder mit DaZ überprüft und weiterentwickelt. Dazu wurde eine Expertenbefragung mit Sprachtherapeut:innen und Lehrpersonen durchgeführt, um problematische Items des Fragebogens zu identifizieren. Im Anschluss wurde der überarbeitete Fragebogen in einer Testbefragung an Kindern pilotiert. Auf dieser Grundlage konnten Anpassungen am Fragebogen und an der Auswertung vorgenommen werden.

In KOMPAS 1 wurde erstens mittels Querschnittsdesign untersucht, wie sich die kommunikative Partizipation zwischen drei Sprachgruppen unterscheidet (Sammann et al., 2023). Dabei wurden Kindergartenkinder im Alter von 4.6 bis 5.11 Jahren mit DaZ, einsprachig deutschsprechende Kinder sowie einsprachig deutschsprechende Kinder mit Sprachbeeinträchtigung verglichen. Pro Sprachgruppe wurde die kommunikative Partizipation von 40 Kindern durch die Lehrperson eingeschätzt. Als Erhebungsinstrument diente der für die Altersstufe angepasste FBA aus der Vorstudie. Zweitens wurde innerhalb der Gruppe der Kinder mit DaZ anhand eines Vorher-Nachher-Vergleichs geprüft, welchen Mehrwert die zusätzliche Förderung mit dem Förderkonzept SPRINT gegenüber der üblichen DaZ-Förderung auf die kommunikative Partizipation hat (Sammann et al., 2026). Die ursprüngliche Stichprobe umfasste 92 Kinder (Experimentalgruppe, N=36; Kontrollgruppe, N=56). Die Gruppenzuordnung erfolgte durch ein interdisziplinäres Fachteam aus Lehrpersonen, Logopädinnen und der KOMPAS Projektleitung abhängig vom sprachlichen Förderbedarf.

In KOMPAS 2 wurde die Wirksamkeitsüberprüfung anhand eines randomisiert kontrollierten Designs wiederholt (Sammann et al., 2026). Zwei Gruppen bestehend aus Kindern mit DaZ im Alter von 4.6 bis 6.11 Jahren erhielten den üblichen DaZ-Unterricht auf Grundlage des Lehrmittels HOPPLA (Schulbuchverlag plus AG, 2023), die Experimentalgruppe zusätzlich die SPRINT-Förderung. Die kommunikative Partizipation wurde als primärer Endpunkt mit dem FOCUS©-G-34 (Neumann et al., 2018; Thomas-Stonell et al., 2019; Thomas-Stonell et al., 2013) erfasst, der sprachstrukturelle Entwicklungsstand als sekundärer Endpunkt mit LiSe-DaZ (Schulz & Tracy, 2011). Die Einschätzungen erfolgten vor und nach der Förderphase durch Lehrpersonen und Eltern.
 

Die Vorstudie zeigte, dass der Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für jüngere Kinder mit DaZ nicht unverändert übernommen werden konnte. Mehrere Items erwiesen sich als alters- oder sprachbedingt problematisch und wurden ausgeschlossen oder angepasst, etwa durch vereinfachte Formulierungen, erklärende Beispiele, Anpassungen an den Kontext Kindergarten sowie visuelle Hilfen. In der Pilotierung zeigte sich zudem, dass die Selbsteinschätzung von 5-jährigen Kindern mit DaZ keine verlässlichen Ergebnisse lieferte. Deshalb wurde die kommunikative Partizipation nachfolgend mittels Fremdeinschätzung erhoben.

In KOMPAS 1 wurde zunächst die kommunikative Partizipation zwischen drei Sprachgruppen verglichen. Einsprachig deutschsprechende Kinder wiesen die höchste kommunikative Partizipation auf, Kinder mit DaZ und Kinder mit Sprachentwicklungsstörung tiefere Werte. Dabei unterschied sich die kommunikative Partizipation von Kindern mit DaZ nicht von jener der Kinder mit Sprachentwicklungsstörung (Sammann et al., 2023). Darüber hinaus zeigte sich, dass sich die kommunikative Partizipation der Kinder mit DaZ vor und nach der Intervention in beiden Gruppen verbesserte (Sammann et al., 2026). Zugleich fiel die Verbesserung in der Gruppe, die zusätzlich zum regulären DaZ-Unterricht mit SPRINT gefördert wurde, stärker aus als in der Vergleichsgruppe. Die Kinder der Experimentalgruppe zeigten vor der Intervention eine geringere kommunikative Partizipation als die Kinder der Kontrollgruppe. Nach der Intervention erreichten beide Gruppen vergleichbare Werte.

In KOMPAS 2 wurde dieser Befund unter randomisiert kontrollierten Bedingungen erneut überprüft. Dabei zeigte sich sowohl in den Einschätzungen der Lehrpersonen als auch in den Einschätzungen der Eltern eine Verbesserung der kommunikativen Partizipation im Verlauf der Förderphase (Sammann et al., 2026). Ein zusätzlicher Effekt der SPRINT-Förderung gegenüber der regulären DaZ-Förderung konnte jedoch nicht nachgewiesen werden. Die Verbesserung fiel in Experimentalgruppe und Kontrollgruppe vergleichbar aus.
Zusätzlich wurde in KOMPAS 2 untersucht, ob das kommunikative Funktionsniveau zu Beginn der Förderung mit der Veränderung in der kommunikativen Partizipation zusammenhängt. Dabei zeigte sich, dass Kinder mit einem niedrigeren kommunikativen Funktionsniveau zu Beginn der Studie grössere Fortschritte in ihrer kommunikativen Partizipation zeigten (Sammann et al., 2026). Hinsichtlich des sprachstrukturellen Entwicklungsstands in den Bereichen Lexikon, Morphologie und Syntax ergaben sich dagegen keine Hinweise darauf, dass sich die Kinder der Experimentalgruppe stärker verbesserten als die Kinder der Kontrollgruppe.

In der Zusammenschau der drei KOMPAS-Projekten ergibt sich ein differenziertes Bild.

Die Vorstudie zeigte zunächst, dass der Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für jüngere Kinder mit DaZ nicht unverändert übernommen werden konnte. Mit der Überarbeitung des Instruments schufen wir eine Grundlage, um die kommunikative Partizipation in KOMPAS 1 angemessen zu erfassen.

In KOMPAS 1 zeigte sich eine signifikant stärkere Steigerung der kommunikativen Partizipation bei den Kindern der Experimentalgruppe. Die Förderung mit SPRINT hatte somit einen höheren Effekt als der reguläre DaZ- Unterricht. Dieses Ergebnis war hypothesenkonform und stärkt die Einschätzung, dass das Förderkonzept SPRINT einen Mehrwert für die Steigerung kommunikativen Partizipation darstellt.

In KOMPAS 2 konnte dieses Ergebnis unter randomisiert kontrollierten Bedingungen nicht bestätigt werden. Die Verbesserungen in der kommunikativen Partizipation waren in beiden Gruppen ähnlich ausgeprägt, wobei es keine Unterschiede zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe gab.

Der zentrale Unterschied zwischen KOMPAS 1 und KOMPAS 2 liegt in der Gruppenzuweisung und den Einschlusskriterien. Während in KOMPAS 1 Kinder mit hohem sprachlichem Förderbedarf gezielt der Experimentalgruppe zugeordnet wurden, erfolgte die Zuteilung in KOMPAS 2 randomisiert in einer heterogeneren DaZ-Stichprobe. Die beiden Studien beantworten damit nicht exakt dieselbe Frage. KOMPAS 1 sagt eher etwas darüber aus, wie SPRINT bei Kindern mit hohem Förderbedarf unter praxisnahen Bedingungen wirkt. KOMPAS 2 sagt eher etwas darüber aus, wie sich die Fragestellung unter methodisch kontrollierten Bedingungen in einer breiteren DaZ-Stichprobe darstellt.

Um die gezielte Förderung kommunikativer Partizipation weiterzuentwickeln und ihre Wirksamkeit besser zu erfassen, sind weitere Forschungsarbeiten erforderlich, die insbesondere methodische Standards, Intensität und Qualität der Interventionen sowie langfristige Auswirkungen auf die kommunikative Teilhabe systematisch in den Blick nehmen.

American Speech-Language-Hearing Association. (2016). Scope of practice in speech-language pathology. https://www.asha.org/

Anger, C., Betz, J., & Plünnecke, A. (2024). Potentiale der Zuwanderung im Bildungssystem heben (INSM-Bildungsmonitor). Institut der Deutschen Wirtschaft.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2014). Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderung. Bertelsmann.

Bai, G., Neugebauer, C., Nodari, C., & Peter, S. (2013). HOPPLA I. Schulverlag plus.

Chilla, S. (2020). Mehrsprachige Entwicklung. In S. Sachse, A.-K. Bockmann, & A. Buschmann (Hrsg.), Sprachentwicklung (S. 109–126). Springer.

Cunningham, B. J., Hanna, S. E., Oddson, B., Thomas-Stonell, N., & Rosenbaum, P. (2017). A population-based study of communicative participation in preschool children with speech-language impairments. Developmental Medicine & Child Neurology, 59(10), 1049–1055.

Dempsey, L., & Skarakis-Doyle, E. (2010). Developmental language impairment through the lens of the ICF: an integrated account of children’s functioning. Journal of Communication Disorders, 43(5), 424–437.

Eadie, T. L., Yorkston, K. M., Klasner, E. R., Dudgeon, B. J., Deitz, J. C., Baylor, C. R., & Amtmann, D. (2006). Measuring communicative participation: A review of self-report instruments in speech-language pathology. American Journal of Speech-Language Pathology, 15(4), 307–320. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2006/030)

Egert, F. (2017). Wirkung vorschulischer Sprachförderung – Stolpersteine und Praxisimplikationen. In E. Inckermann & R. Sigel (Hrsg.), Diagnose und Förderung von Kindern mit Zuwanderungshintergrund im Sprach- und Schriftspracherwerb (S. 65–78). Klinkhardt.

Ennemoser, M., & Hartung, N. (2017). Wirksamkeit verschiedener Sprachfördermaßnahmen bei Risikokindern im Vorschulalter. Unterrichtswissenschaft, 45, 198–219.

Fortmüller, N., Hennies, J., Hintermair, M., & Nedden, T. (2016). Kommunikative Partizipation und Integrationserleben hörgeschädigter Schülerinnen und Schüler an einer Schwerpunktschule. Empirische Sonderpädagogik, 8(2), 153–170.

Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (Hrsg.). (2023). Fünfter Bildungsbericht «Bildung in Baden-Württemberg» 2022.

Hattie, J., Wernke, S., & Zierer, K. (2024). Visible learning 2.0: Deutschsprachige Ausgabe von «Visible learning». wbv.

Kammermeyer, G., & Roux, S. (2013). Sprachbildung und Sprachförderung. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Handbuch frühkindliche Bildungsforschung (S. 515–528). Springer.

Kannengieser, S. (2023). Sprachentwicklungsstörungen: Grundlagen, Diagnostik, Therapie. Elsevier.

Kokotek, L., & Washington, K. (2023). Characterizing communicative participation in multilingual Jamaican preschoolers. American Journal of Speech-Language Pathology, 32, 658–674.

Lewalter, D., Diedrich, J., Goldhammer, F., Köller, O., & Reiss, K. (Hrsg.). (2023). PISA 2022: Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Waxmann.

Licandro, U. (2017). Was wirkt wie? Prädiktoren für den Erfolg sprachtherapeutischer Intervention. In M. Grohnfeldt (Hrsg.), Kompendium der akademischen Sprachtherapie. Kohlhammer.

Lipp, A., Hartmann, E., & Neumann, S. (2024). Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit Sprachentwicklungsstörung. VHNplus, 93, 1–22.

Lisker, A. (2013). Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung vor der Einschulung: Eine Bestandsaufnahme in den Ländern. Deutsches Jugendinstitut.

Nationaler Bildungsbericht Österreich 2024. (2024). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2024 (6. Ausg.). Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung.

Neumann, S., Salm, S., Robertson, B., & Thomas-Stonell, N. (2018). Kommunikative Partizipation von Kindern im Vorschulalter: Erste deutsche Referenzdaten zum «Fokus auf den Erfolg der Kommunikation für Kinder unter sechs Jahren» (FOCUS©-G). Logos, 26(3), 176–185.

Opitz, M., & Neumann, S. (2019). Selbsteinschätzung der kommunikativen Partizipation von Grundschulkindern mit (S)SES: Erste Daten anhand des «Fragebogens zur Beteiligung an Alltagskommunikation» (FBA 6–10). Forschung Sprache, 7(2), 37–52.

Petermann, F. (2016). Sprachentwicklungsstörungen. Kindheit und Entwicklung, 25(3), 131–134.

Sammann, K., Sodogé, A., Mühlemann, S., & von Allmen, D. Y. (2022). SPRINT: Bewegungsorientierte Sprachförderung. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich. https://digital.hfh.ch/sprint/

Sammann, K., Sodogé, A., & von Allmen, D. Y. (2023). Kommunikative Partizipation: Ein Sprachgruppenvergleich. Unterscheiden sich Kindergartenkinder mit Deutsch als Zweitsprache in der kommunikativen Partizipation von einsprachig-deutschsprechenden Kindern und Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen? Forschung Sprache, 11(1), 3–11.

Sammann, K., Sodogé, A., von Allmen, D. Y., & Schäli, S. (2026). Kommunikative Partizipation und Sprachförderung: Kann die kommunikative Partizipation von Kindern im Alter von 4–7 Jahren durch Sprachförderung mit SPRINT verbessert werden? Praxis Sprache, 71(1), 6–17.

Schneider, H., Becker-Mrotzek, M., Strum, A., Jambor-Fahlen, S., Neugebauer, U., Efing, C., & Kernen, N. (2013). Wirksamkeit von Sprachförderung. Bildungsdirektion des Kantons Zürich.

Schöler, H. (2020). Spracherwerbstheorien. In S. Sachse, A.-K. Bockmann, & A. Buschmann (Hrsg.), Sprachentwicklung (S. 66–83). Springer.

Schulbuchverlag plus AG (Hrsg.). (2023). Hoppla: Deutsch für mehrsprachige Kinder.

Schulz, P., & Tracy, R. (2011). Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ). Hogrefe.

Stanojevic, J. D. (2024). Vergleich der kommunikativen Partizipation ein- und mehrsprachiger Kinder. Forschung Sprache, 2, 4–26.

Thomas-Stonell, N., Cunningham, B. J., Robertson, B., & Rosenbaum, P. (2019). The Focus on the Outcomes of Communication Under Six (FOCUS©): Assessing communication change in preschool children (2. Aufl.) [Manual]. McMaster University.

Thomas-Stonell, N., Oddson, B., Robertson, B., & Rosenbaum, P. (2013). Validation of the Focus on the Outcomes of Communication Under Six outcome measure. Developmental Medicine & Child Neurology, 55(6), 546–552.

Vogt, F., Stern, S., & Filliettaz, L. (2022). Frühe Sprachförderung: Internationale Forschungsbefunde und Bestandesaufnahme zur frühen Sprachförderung in der Schweiz. Pädagogische Hochschule St. Gallen, Infras, Université de Genève. DOI: https://doi.org/10.18747/phsg-coll3/id/1659