Ein Netz aus Sprachen knüpfen

Mehrsprachigkeit ist keine Hürde, sondern eine wertvolle Ressource. Wie sich diese im Unterricht gezielt nutzen lässt und welche Rolle dabei die Herkunftssprachen spielen, zeigte die HfH-Fachveranstaltung «Mehrsprachigkeit und Bildungsgerechtigkeit» mit konkreten Beispielen aus Forschung und Praxis.

Fürs Lernen nutzen. Heute hören vier von zehn Kindern zuhause mindestens zwei Sprachen. Und in einem typischen Schulhaus in der Stadt Zürich zählt man rund zwanzig verschiedene Erstsprachen. «Wie kann man diese geballte Sprachenkompetenz im Unterricht nutzen?» fragt die HfH-Professorin Britta Massie in die Runde. Die Forschung zeigt: Noch vor zehn Jahren hatten Lehrpersonen zwar eine positive Haltung gegenüber dem mehrsprachigen Hintergrund ihrer Schülerinnen und Schüler. Doch sie wussten wenig darüber, wie sie diese Sprachenvielfalt in den Unterricht einbauen konnten. Im Vordergrund stand damals eher ein multikultureller Austausch: Thema waren etwa die unterschiedlichen Jahresfeste, Rituale oder kulinarischen Gepflogenheiten. «Heute haben wir deutlich mehr Wissen und Materialien und können die Erstsprachen unserer Kinder gezielt fürs Lernen nutzen», erklärt Massie. Wie das konkret geht, das wurde an dieser Veranstaltung in Form von Praxisbeispielen vorgestellt und diskutiert.

Verstecktes Potenzial erkennen. Zum Beispiel Martin im ersten Kindergarten. Er hat Mühe beim Zählen. Durch die Lehrerin für herkunftssprachlichen Unterricht (HSU, auch HSK) entdeckt die Klassenlehrperson, dass Martin bereits flüssig bis zehn zählen kann – auf Slowakisch. Daran knüpft sie an – und plötzlich klappt es auch auf Deutsch. «Wir müssen die Vielfalt unserer Kinder als Stärke erkennen und für das Lernen nutzen», sagt die HfH-Professorin Maja Kern. Im Rahmen ihres Forschungsprojekts «Plurilinguale Kompetenzen in der Bildungssprache» (PluS) wurden in fünf Klassen des Zyklus 1 gezielt sprachsensible Unterrichtssettings geschaffen und wissenschaftlich begleitet: Zweimal pro Woche kam eine Lehrperson für Herkunftssprache in die Klassen und unterrichtete im Teamteaching mit der Klassenlehrperson. Es ging um Spiele, Geschichten und Lieder in den verschiedenen Herkunftssprachen. Ein Ziel war es, versteckte Sprachressourcen bei Kindern zu erkennen und dann fürs Deutschlernen zu nutzen. Das Beispiel von Martin zeigt: Es funktioniert.

Aus dem Schatten treten. Versteckte Ressourcen erkennen und kommunikative Barrieren abbauen – damit dies gelingt, braucht es eine enge Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen für herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) und den Klassenlehrpersonen. «Wieso sammeln wir beim Einführen der Buchstaben nur deutsche Wörter auf B?», fragt Petra Hild, ehemalige Mitarbeiterin der Pädagogischen Hochschule Zürich, und blickt auffordernd in die Runde. Ihre Kernbotschaft: Sprachsensibilität liesse sich in vielen Unterrichtssituationen leben. Doch: Im Schulalltag bleibe noch viel zu tun, sagt Aynur Hülsever. Hülsever ist Schulische Heilpädagogin und bezeichnet sich selbst als «leidenschaftliche HSK-Lehrperson», die sich aktiv ins Schul- und Unterrichtsgeschehen einbringe. Doch das sei leider immer noch die Ausnahme. «In vielen Schulen führen die HSU-Lehrpersonen ein Schattendasein», so Hülsever. «Das muss sich ändern, wir bringen einen anderen Blick auf das Kind mit – zum Beispiel bei Unterrichtsbesuchen oder Elterngesprächen – und können so viel zur Einschätzung der Gesamtsituation beitragen.»

Förderung vor Schuleintritt. Während bisher die verschiedenen Sprachen der Kinder im Zentrum standen, richtet Karoline Sammann den Blick darauf, wie Kinder unabhängig von ihrer Herkunftssprache lernen, sich mit anderen zu verständigen. Sammann ist HfH-Institutsleiterin und leitet das Forschungsprojekt «MiniSPRINT». «Kommunikative Teilhabe beginnt lange bevor Kinder korrekte Wörter und Sätze bilden können. Es geht darum, mit anderen zu interagieren, sich in ein Gespräch einzubringen, Bedürfnisse zu äussern oder Missverständnisse zu klären – und dies unabhängig von der Herkunftssprache», erklärt Sammann. Ob dies gelingt, hängt zu einem grossen Teil von den pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen eines Kindes ab – also von der Fähigkeit, Sprache, Mimik und Gestik situationsgerecht einsetzen und wahrnehmen zu können. Und diese Kompetenzen können bereits im Vorschulalter gezielt gefördert werden. «Im Projekt MiniSPRINT professionalisieren wir Kita- und Spielgruppenleiterinnen so, dass sie mit ihren zwei- bis vierjährigen Kindern eine gezielte Förderung umsetzen können», so Sammann. Dabei handelt es sich nicht um ein fertiges Programm, sondern um eine Sammlung von exemplarischen Ideen für kommunikative und interaktive Spiele. Die aktuellen Ergebnisse zeigen: Davon profitieren alle Kinder, nicht nur die fremdsprachigen.

Digitale Hilfe im Pariser Restaurant. Im letzten vorgestellten Praxisbeispiel machen wir altersmässig einen Sprung in die fünfte Klasse. Dort werden Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache mit einer weiteren Herausforderung konfrontiert: Französisch-Unterricht. «Viele DaZ-Kinder tun sich schwer, neben dem Deutschen eine weitere Fremdsprache zu lernen», weiss Karin Bolliger, Schulische Heilpädagogin in Bassersdorf. Mit ihrer Masterarbeit wollte sie herausfinden, ob DaZ Kindern der Sprung über den Rösti-Graben leichter fällt, wenn sie sich in einer virtuellen Welt bewegen können. Dazu hat sie eine Lerneinheit des Lehrmittels «dis donc!» so programmiert, dass die Schülerin oder der Schüler sich mittels einer VR-Brille in einem Pariser Restaurant befindet und etwas bestellen muss. Und was daran ist mehrsprachig? «Tom, der digitale Assistent», erklärt Bolliger, «er ist in der Wunschsprache des Kindes programmiert und gibt bei Bedarf Hilfestellungen.» Mit Erfolg: «Mit VR und Tom lassen sich die Hemmschwellen abbauen, die Kinder tauchen mit erstaunlicher Lockerheit ins Französische ein», berichtet Karin Bolliger.

Die Fachveranstaltung «Mehrsprachigkeit und Bildungsgerechtigkeit» fand am 27. Oktober 2026 in Zürich statt. Die Veranstaltung war ein Anlass des Instituts für Sprache und Kommunikation und wurde von Karoline Sammann, Britta Massie und Maja Kern geleitet.

Autoren: Steff Aellig, Dr., und Dominik Gyseler, Dr., HfH-Wissenschaftskommunikation (Oktober 2026)