Konzeptevaluation – Kreisschulbehörde Uto

Herausfordernde Schulsituationen gehören in pädagogischen Einrichtungen auf allen Stufen zum Alltag (Hölling et al., 2014). Um diesen Herausforderungen begegnen zu können, ist es sinnvoll, ein Konzept auf Ebene der Schule oder sogar auf Ebene eines Schulkreises zu entwickeln (Carr et al., 2002). Ziel ist es, eine gemeinsame Kultur im Umgang mit herausfordernden Schulsituationen zu etablieren, denn eine solche Kultur ermöglicht nicht nur präventive, sondern auch intervenierende Lösungen für verschiedene Situationen zu finden und damit den Leidensdruck aller Beteiligten zu reduzieren (Bradshaw et al., 2012). Die Kreisschulbehörde Uto der Stadt Zürich hat ein derartiges Konzept entwickelt und es im Schuljahr 2023–2024 implementiert. Um diesen Implementierungsprozess wissenschaftlich zu begleiten und zu evaluieren, wurde eine Prozessevaluation durchgeführt.

Das Projekt wurde in drei Phasen unterteilt: Feed-Up, Feed-Back und Feed-Forward. In der Feed-Up Phase wurde eine umfassende Situationsanalyse von allen Schulleitungen durchgeführt, ergänzt durch eine Befragung des gesamten Schulpersonals. Die Schulleitungen bearbeiteten einen Onlinefragebogen mit überwiegend offenen Fragen zu Aspekten des Umgangs mit herausfordernden Schulsituationen (z. B. zu Leitung, Prävention, Intervention). Parallel dazu wurde das Schulpersonal zu zwei Messzeitpunkten über Onlinefragebögen zu ihrer Einstellung zur Inklusion, Selbstwirksamkeit und Belastung befragt. Die Ergebnisse dieser Befragung wurden deskriptiv und inferenzstatistisch ausgewertet, um Veränderungen im Schuljahresverlauf zu identifizieren. In der Feed-Back Phase wurden die Ergebnisse in einem Gesamt- und schulhausspezifischen Berichten zurückgemeldet. Darauf aufbauend wurden in der Feed-Forward Phase im Dialog mit den einzelnen Schulhäusern und der Kreisschulbehörde Uto Empfehlungen und Massnahmen zur Weiterentwicklung des Umgangs mit herausfordernden Schulsituationen erarbeitet. 

Die Situationsanalyse erfasste den Stand der schulischen Auseinandersetzung mit herausforderndem Verhalten und wies insbesondere in den Bereichen Prävention und Schulorganisation auf Entwicklungspotenziale hin.

In der Personalbefragung über zwei Messzeitpunkte blieben emotionale Erschöpfung, Einstellungen zur Inklusion und Selbstwirksamkeit über ein Schuljahr hinweg weitgehend stabil, bei zugleich grosser individueller Streuung. Eine höhere Selbstwirksamkeit ging dabei mit einer positiveren Einstellung zur Inklusion einher und beide Konstrukte standen in einem negativen Zusammenhang mit der emotionalen Erschöpfung.

Längsschnittlich zeigten sich nur wenige kleine Effekte. Eine höhere emotionale Erschöpfung zum ersten Messzeitpunkt (Beginn Schuljahr) ging mit einer negativen Veränderung der Selbstwirksamkeit einher. Zudem sagte die Ausprägung der Selbstwirksamkeit zu Beginn eine Veränderung der Einstellung zur Inklusion positiv hervor. Diese beobachteten Effekte waren statistisch signifikant, fielen jedoch insgesamt klein aus.

Die Ergebnisse zeigen eine hohe Stabilität der untersuchten Merkmale über den Zeitraum eines Schuljahres hinweg. Emotionale Erschöpfung, Selbstwirksamkeit und die Einstellung zur Inklusion veränderten sich auf Gruppenebene kaum und können damit als relativ stabile Aspekte des beruflichen Erlebens angesehen werden. Gleichzeitig wurde jedoch eine grosse individuelle Streuung sichtbar, die auch unterschiedliche Ressourcen- und Belastungslagen innerhalb der Schulen hinweist.

Die längsschnittlichen Ergebnisse zwischen den Konstrukten unterstreichen die Bedeutung von personalen Ressourcen und einem frühzeitigen Umgang mit Belastungen. Sie wiesen darauf hin, dass präventive Ansätze und die gezielte Stärkung der Selbstwirksamkeit zentrale Ansatzpunkte für die Schulentwicklung darstellen.

Die Nutzung der Unterstützungsangebote fiel insgesamt eher gering aus und stand nur schwach mit Veränderungen der untersuchten Merkmale in einem Zusammenhang. Dies spricht dafür, dass einzelne oder freiwillige Angebote allein nicht ausreichen, um nachhaltige Veränderungen zu bewirken. Schulentwicklung im Umgang mit herausfordernden Situationen erfordert vielmehr eine längerfristige, verbindliche und organisatorisch verankerte Weiterentwicklung gemeinsamer Haltungen und Arbeitsweisen.

• Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2012). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems. Pediatrics, 130(5), e1136–e1145. https://doi.org/10.1542/peds.2012-0243
• Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W., Anderson, J. L., Albin, R. W., Koegel, L. K., & Fox, L. (2002). Positive behavior support: Evolution of an applied science. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(1), 4–16. https://doi.org/10.1177/109830070200400102
• Hölling, H., Schlack, R., Petermann, F., Ravens-Sieberer, U., & Mauz, E. (2014). Psychische Auffälligkeiten und psychosoziale Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren in Deutschland – Prävalenz und zeitliche Trends zu 2 Erhebungszeitpunkten (2003–2006 und 2009–2012): Ergebnisse der KiGGS-Studie – Erste Folgebefragung (KiGGS Welle 1). Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 57(7), 807–819. https://doi.org/10.1007/s00103-014-1979-3