Lese- Rechtschreibstörungen (LRS)

Institutsthema

Legasthenie, Dyslexie, Lese-Rechtschreibstörungen, kurz LRS – die Bezeichnungen und Ursachen der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten von 6 bis 8% Prozent aller Lernenden sind vielfältig. Für ein adaptives Diagnostizieren und Fördern von Lernenden mit LRS braucht es aktuelles Fach- und Handlungswissen aus Forschung und Praxis.

Kontakt

Zumbrunnen-Waser Karin

Karin Zumbrunnen Prof.

Professorin für Sprachförderung und Sprachdidaktik in heterogenen Lerngruppen (in Stellenteilung)

Es ist unumstritten, dass gute Kompetenzen im Lesen und Schreiben für die ganze Schulzeit in allen Fächern wie auch in Beruf und Alltag wesentlich sind. Umso wichtiger ist es deshalb, Kinder und Jugendliche im Aufbau dieser Kompetenzen sachgerecht zu fördern und sie bei Schwierigkeiten wirksam zu unterstützen. Um letztere möglichst früh zu erkennen, braucht es Know-how im Umgang mit aktuellen Diagnostikinstrumenten, wie und wann sie einzusetzen sind und welcher Therapie- oder Förderbedarf, wie auch welche Ressourcen aus den Ergebnissen abgeleitet werden können.

Statements von Teilnehmerinnen zum CAS Effektive Förderung bei LRS.

Informations- und Beratungsangebot zu LRS und Schriftsprache

Das Institut für Sprache und Kommunikation bietet vielfältige Informations- und Beratungsangebote zu LRS und Schriftsprache für Fachpersonen sowie Institutionen an. Das Expert:innenteam unterstützt und bildet Schulteams durch Dienstleistungs- und Weiterbildungsformate zielgerichtet weiter:

  • Interaktive Referate (zum Beispiel zu Fördermöglichkeiten im integrativen Setting) wie auch
  • auf Ihre Bedürfnisse zugeschnittene Weiterbildungsformate (zum Beispiel Diagnostik bei LRS) erweitern die professionellen Kompetenzen von Schulleitungen, Lehrpersonen, Logopäd:innen, Schulischen Heilpädagog:innen und weiteren interessierten Fachpersonen.
  • Zur weiteren fachlichen Vertiefung wird ein jährlich stattfindender CAS Effektive Förderung bei LRS angeboten.

Aktuell: Tagung Adaptive Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit

Um mehrsprachige Schüler:innen mit LRS in inklusiven Settings adaptiv zu fördern, braucht es differenziertes Fach- und Handlungswissen. Die Online-Tagung Adaptive Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit vermittelt in diversen Workshops (Nr. 1, 2, 4, 5, 7) hilfreiche Informationen und praxisrelevante Inputs hierzu. Wir freuen uns auf Ihre Anmeldung.

Expert:innen für das Thema LRS

Gute Kompetenzen im Lesen und Schreiben sind in Schule und Beruf wesentlich.

Woran kann ich eine LRS erkennen?

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten resultieren stets aus komplexen Wechselwirkungen von neurobiologischen und neurokognitiven Faktoren wie auch aus weiteren Faktoren des familiären und des schulischen Umfeldes. Die folgenden Informationen zeigen auf, worauf Personen im schulischen und familiären Umfeld achten können, um einerseits präventiv Risiken zu entdecken und andererseits mögliche Schwierigkeiten zu erkennen. Eine LRS-Diagnose benötigt ein professionelles und sorgfältiges Verfahren von geschulten Fachpersonen. Die hier genannten Indikatoren ersetzen dieses nicht. Sie können als Hilfestellungen für eine mögliche Früherkennung dienen wie auch Anhaltspunkte zur präventiven Förderung geben.

Kindergarten bis 1. Klasse

Aktuelle Studie. In einer neuen Längsschnittstudie hat sich das Buchstabenwissen vor Schuleintritt als grösste Vorhersagekraft für Lese-Rechtschreibleistungen am Ende der 1. Klasse erwiesen (Ewald und Steinbrink, 2023).

Folgende Indikatoren sind Hinweise auf ein mögliches Erwerbsrisiko:

  • Geringes Sprachverständnis mit wenig aktivem sprachlichen Erwerbsverhalten (Blickverhalten, Zuhören, Nachfragen)
  • Kleiner Wortschatz oder Wortabrufprobleme
  • Gravierende Satzbauprobleme oder Ausspracheschwierigkeiten
  • Kein Interesse an der Schreibkultur (wie Bücher anschauen)
  • Kein Interesse an Buchstaben (Kind fragt beispielsweise nicht, was geschrieben steht)
  • Vermeidung schriftsprachlicher Anforderungen (Namen schreiben oder lesen, Buchstaben benennen)
  • Kein Interesse an Sprachspielen
  • Mühe, sich Lieder, Verse oder Texte zu merken
  • Abzählverse sind nicht bekannt oder können nicht im Rhythmus durchgeführt werden
  • Silben oder Reime in Wörtern werden nicht erkannt

Wichtig ist zu beachten, dass ein erhöhtes Risiko nicht zwingend bedeutet, dass eine LRS entsteht. Allerdings sollte die Entwicklung dieser Lernenden besonders sorgfältig beobachtet und unterstützend begleitet werden. Umgekehrt entwickeln manche Kinder eine LRS, ohne dass eindeutige Risikofaktoren in der frühen Entwicklung erkannt werden.

Erste Klasse

Lesen

Bereits nach drei Monaten kann man einen deutlichen Rückstand der schwächer Lesenden im Vergleich zu den besser Lesenden erkennen:

  • Sie nennen nicht alle bis dahin gelernten Buchstaben korrekt.
  • Sie erkennen nur etwa zwei Drittel der vertrauten und im Unterricht häufig gelesenen Wörter fehlerfrei.
  • Sie zeigen vor allem beim Lesen von neuen Wörtern und Fantasiewörtern grosse Schwierigkeiten beim lautierenden Lesen und beim Verschleifen der Laute zu Silben oder Wörtern.

Folgende Merkmale können ebenfalls als erste Hinweise dienen:

  • Wortbildjäger:innen: Wörter erraten (anhand des ersten Buchstabens, beispielsweise «lesen» statt «leise»)
  • Kontextspekulant:innen: Auslassen oder Hinzufügen von Wörtern und Wortteilen oder das Ersetzen von Wörtern durch ein in der Bedeutung ähnliches Wort
  • Buchstabensammler:innen: Stockendes Lesen
  • Sehr niedrige Lesegeschwindigkeit
  • Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile
  • Betonung beim Vorlesen nicht angemessen
  • Wiedergabe von Gelesenem nicht möglich

Schreiben

Schon zu Beginn der 1. Klasse unterscheidet sich die Rechtschreibentwicklung von derjenigen guter Schreiber:innen wie folgt:

  • Schwierigkeiten beim Behalten der konkreten Schreibweise eines Wortes
  • Wörter, die bereits im Unterricht eingeführt und gelesen wurden, werden besser geschrieben als andere Wörter, die aus den gleichen Buchstaben zusammengesetzt sind. Gleichzeitig zeigen sich aber deutlich mehr Schwierigkeiten bei der Wiedergabe dieser Wörter.
  • Schwierigkeiten beim Schreiben von Pseudowörtern nach Diktat (auch wenn sie vorher mehrfach gelesen werden)

Weitere Indikatoren (auch im Verlauf der folgenden Schuljahre) sind:

  • Probleme, ganze Wörter in einzelne Laute zu zerlegen, Schwierigkeiten in der Zuordnung von Lauten zu Buchstaben oder Buchstabenkombinationen (Phonem-Graphemkorrespondenzen)
  • Buchstabenfolgen stehen in keinem lautlichen Zusammenhang mit dem zu schreibenden Wort, Buchstabenauslassungen, -umstellungen, -hinzufügungen
  • Verwechslung lautlich oder visuell ähnlicher Buchstaben
  • Schwierigkeiten in der Verschriftlichung von Konsonantenhäufungen (zum Beispiel «Bume» statt «Blume»)
  • Hohe und variantenreiche Fehlerzahl beim Schreiben von Wörtern, Sätzen wie auch in freien Texten, in Diktaten und beim Abschreiben
  • Oft auch Grammatik- und Interpunktionsfehler und/oder unleserliche Handschrift

Primarstufe (Ende Zyklus 1 und Zyklus 2)

Lesen

  • Probleme, ganze Wörter in einzelne Laute zu zerlegen
  • Verwechslung lautlich oder visuell ähnlicher Buchstaben
  • Auslassen, Ersetzen oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen
  • Ersetzen von Wörtern durch ein in der Bedeutung ähnliches Wort (Kontextspekulant:innen)
  • Sehr niedrige Lesegeschwindigkeit
  • Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile
  • Stockendes Lesen
  • Nicht sinnhaftes Betonen beim Vorlesen
  • Sinnhafte Wiedergabe von Gelesenem nicht möglich
  • Schwierigkeiten des Erkennens von Zusammenhängen aus dem Gelesenen

Schreiben

  • Schwierigkeiten in der Zuordnung von Lauten zu Buchstaben oder Buchstabenkombinationen (Graphem-Phonemkorrespondenzen)
  • Hohe und variantenreiche Fehlerzahl beim Schreiben von Wörtern, Sätzen in freien Texten, in Diktaten und beim Abschreiben
  • Buchstabenfolgen stehen in keinem lautlichen Zusammenhang mit dem zu schreibenden Wort
  • Buchstabenauslassungen, -umstellungen, -hinzufügungen
  • Schwierigkeiten in der Verschriftlichung von Konsonantenhäufungen
  • Grammatik- und Interpunktionsfehler
  • Unleserliche Handschrift

Sekundarstufe (Zyklus 3)

Lesen

  • Oft zeigt sich das Lesen nicht mehr ganz so stockend wie in früheren Jahren, auffällig ist aber doch das meist langsamere Lesetempo.
  • Was vielfach nicht offensichtlich ist, aber sehr relevant für Lernprozesse sein kann, ist die Tatsache, dass betroffene Schüler:innen sich stärker anstrengen müssen, als ihre Mitschüler:innen, was kognitive Ressourcen bindet. Deshalb ist das Leseverstehen ebenfalls deutlich vermindert.

Schreiben und Rechtschreibung

  • Ein wesentlicher Indikator ist die immer noch hohe und und vor allem variantenreiche Fehlerzahl beim Schreiben.
  • Auslassungen von Vokalen oder Konsonanten beobachtbar

Vererbung. Falls bekannt ist, dass ein Elternteil von LRS betroffen ist, liegt das Risiko für die Ausprägung einer LRS beim Kind bei 54–63%. Wenn beide Elternteile betroffen sind, liegt es bei bis zu 78%. Bei Geschwistern von Kindern mit LRS sind 20–33% ebenfalls betroffen (Klicpera, Schabmann, Gasteiger-Klicpera und Schmidt, 2020).

Die Förderung sollte sowohl die Rechtschreibung als auch das Lesen fokussieren.

Was wirkt?

Forschungsergebnisse aus Neurowissenschaften, Psychologie und (Sonder-)Pädagogik tragen zum besseren Verständnis bei, liefern Aussagen zur Evidenz und im Rahmen dieser Studien werden auch neue Diagnostik- und Fördermaterialien entwickelt. Eine vielbeachtete Studie (Meta-Analyse) mit dem Titel «Was hilft bei Lese-Rechtschreibstörung?» von Ise und Kolleg:innen (2012) zeigt Folgendes auf:

  • Die Effekte einer Förderung auf das Rechtschreiben sind in der Regel stärker als die Effekte auf das Lesen.
  • Förderprogramme, die über einen Zeitraum von mehr als 20 Wochen durchgeführt werden, sind effektiver als Programme, die kürzer dauern.
  • Der Einsatz verhaltenstherapeutischer Massnahmen (Verstärker, Token) scheint die Wirksamkeit einer Förderung bei LRS zu erhöhen.

Lese- und Rechtschreibtrainings sollen Übungen zu folgenden Ebenen enthalten:

  • Buchstaben-Laut-Zuordnungen und Laut-Buchstaben-Zuordnungen (Graphem-Phonem- und Phonem-Graphem-Korrespondenzen)
  • Segmentieren einzelner Wörter in ihre Laute, in Morpheme, Silben und/oder Reime
  • Verbinden von Lauten (Phonemen) zu einem Wort
  • Und zusätzlich (später): Instruktionen zum Aufbau von orthographischem Regelwissen sollen graphische, schriftsystematische Segmentierungen zur Unterstützung des Lesens enthalten und mit systematischen Übungen zu Sätzen und Texten ergänzt werden.

Solche Förder- und Therapiemöglichkeiten, die passend zum aktuellen Lernstand angeboten werden sollten, werden in Weiterbildungs- und Dienstleistungsangeboten des Instituts für Sprache und Kommunikation adressatengerecht vermittelt.

Ausbildung

In den Studiengängen Bachelor Logopädie wie auch Master Schulische Heilpädagogik sind in verschiedenen Modulen Grundlagen und zentrale Inhalte zur LRS-Diagnostik, -Prävention, -Therapie und -Förderung curricular verankert, beispielsweise im WP3_03 Sprache besonderer Bildungsbedarf. Auch im Wahlmodul W3_07 Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit werden vielfältige Hinweise für Prävention und Förderung im Themenbereich Schriftsprache vermittelt.

Interdisziplinarität

Um Lernende mit LRS zielgerichtet und wirksam zu unterstützen, ist die Kooperation möglichst aller beteiligter Fachpersonen ausgesprochen wichtig. Sowohl die Klassenlehrpersonen wie auch die Schulischen Heilpädagog:innen, Logopäd:innen und Schulpsycholog:innen sollten sich gegenseitig informieren und in Absprache mit den Eltern und den Betroffenen gemeinsam Ziele festlegen. In der Broschüre des Volksschulamts (VSA) «Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)» (PDF) werden anhand von Förderstufen im Förderprozess Möglichkeiten, Zuständigkeiten und Aufgaben der interdisziplinären Zusammenarbeit aufgezeigt. Die Broschüre ist aktuell in Überarbeitung.

Literaturverweise

  • Ewald, S.- M. und Steinbrink, C. (2023). Die Rolle der morphologischen Bewusstheit im frühen Schriftspracherwerb. Erste Ergebnisse einer Längsschnittstudie. Lernen und Lernstörungen, (12), 127-141.
  • Ise, E., Engel, R.R. und Schulte-Körne, G. (2012). Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. Kindheit und Entwicklung, (21), 122-136.
  • Klicpera, C., Schabmann, A., Gasteiger-Klicpera und Schmidt, B. (2020). Legasthenie - LRS Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung (6. akt. Aufl.). München: Ernst Reinhardt Verlag.
  • Schulte-Körne, G. und Galuschka, K. (2019). Lese-/Rechtschreibstörung (LRS) (Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie) (1. Auflage.). Göttingen: Hogrefe.

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